Tóm Tắt bài Tham Luận
Abstract
Dựa trên các lý thuyết tâm lý giáo
dục đương đại, giáo lý căn bản và quan điểm triết học Phật giáo, tác
giả đề nghị mô hình giáo dục con người toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu
thực tiễn của con người và xã hội Việt nam trong bối cảnh công nghiệp
hóa và toàn cầu hóa của thời đại. Mô hình này nhấn mạnh vai
trò chuyển hóa của từng cá nhân trong sự nghiệp giáo dục chung của dân
tộc, đồng thời cũng nói lên các mối quan hệ mật thiết giữa cá nhân và
gia đình, cộng đồng, xã hội và nhân loại. Bài gồm hai phần. Phần
thứ nhất trình bày mô hình giáo dục con người toàn diện bao gồm bối
cảnh giáo dục toàn cục và sáu mặt giáo dục con người. Phần thứ hai bàn
về vai trò và những đóng góp cụ thể, khả thi của Đạo Phật và Phật tử
theo mô hình đó. Bài viết kết luận bằng cách gợi ý nhiều vấn đề cần
làm trong thực tế.
***
Ở Việt nam Đạo Phật vốn là một tôn giáo gắn bó với dân tộc, có nhiều
ảnh hưởng sâu đậm đến lịch sử phát triển của đất nước, nhất là về mặt
văn hóa giáo dục. Giáo lý thâm diệu, rất nhân bản và khoa học của Đạo
Phật từ lâu đã trở nên gần gũi, quen thuộc với nếp nghĩ, nếp sống của
đông đảo con người, gia đình, làng xóm Việt nam. Trước sự nghiệp hiện
đại hóa và những thay đổi nhanh chóng của đất nước hiện nay vấn đề cần
đặt ra là Đạo Phật, và cụ thể Phật tử Việt nam, có thể đóng góp gì vào
công cuộc chấn hưng giáo dục, mở mang dân trí, đào tạo nhân tài cho xứ
sở?
Bài này đề cập mô hình giáo dục con người toàn diện, dựa trên các lý
thuyết tâm lý giáo dục đương đại, giáo lý căn bản và quan điểm triết
học Phật giáo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn của con người và xã hội
Việt nam trong bối cảnh công nghiệp hóa và toàn cầu hóa của thời đại.
Mô hình này nhấn mạnh vai trò chuyển hóa của từng cá nhân
trong sự nghiệp giáo dục chung của dân tộc, đồng thời cũng nói lên các
mối quan hệ mật thiết giữa cá nhân và gia đình, cộng đồng, xã hội và
nhân loại. Bài gồm hai phần. Phần thứ nhất trình bày mô hình giáo
dục con người toàn diện, bao gồm bối cảnh giáo dục toàn cục và sáu mặt
giáo dục con người. Phần thứ hai bàn về vai trò và những đóng góp cụ
thể, khả thi của Đạo Phật và Phật tử theo mô hình đó.
Mô hình giáo dục con người toàn diện được đề cập ở đây gồm hai mô hình
có liên hệ khăng khít nhau. Mô hình 1 (Hình 1) nói lên bối cảnh
giáo dục toàn cục và mối quan hệ giữa các cấp độ trong bối cảnh đó.
Các cấp độ ấy gồm cá nhân; gia đình, nhà trường; cộng đồng, làng xóm;
xã hội, xứ sở; và bao trùm hết là nhân loại, quốc tế. Trong thời đại
hiện nay, khi thông tin ngày càng nhanh và nhiều, lại đến trực tiếp
từng cá nhân, (ngay cả trẻ nhỏ, thí dụ qua Internet, không thông qua
cha mẹ hay thày cô), các quan hệ giữa cá nhân với bối cảnh mà trong đó
cá nhân được giáo dục và phát triển chuyển biến rất phức tạp. Các quan
hệ này không phải một chiều, tuyến tính (linear relationship), mà
chằng chịt như mạng lưới[ii].
Cá nhân không phải là một thực thể độc lập, thụ động, mà là một thành
tố chủ động và tích cực, một bộ phận không tách rời, vừa chịu tác động
của môi trường, vừa tác động lên môi trường nó tiến hóa ở các cấp độ
khác nhau. Tương tự, gia đình và nhà trường một mặt ảnh hưởng, góp
phần vào việc giáo dục, phát triển của cá nhân; mặt khác, gia đình và
nhà trường luôn bị cá nhân chi phối. Đến phiên chúng, cá nhân, gia
đình, nhà trường cũng không thể tách rời hay cô lập với cộng đồng,
làng xóm, quốc gia. Xã hội hay xứ sở đều có quan hệ tương tác với từng
con người, gia đình và cộng đồng. Rộng hơn nữa, nhân loại hay các quốc
gia trong cộng đồng quốc tế không tồn tại độc lập, rời rạc, mà phải
phối hợp nhau, cùng nhau hoạt động, làm việc, hợp tác trong nhiều lĩnh
vực để tồn tại và phát triển. Các diễn biến và sinh hoạt trên thế giới,
đến phiên chúng, sẽ chi phối trở lại, ảnh hưởng cách tư duy và nếp
sống của từng dân tộc, cộng đồng, gia đình, và cá nhân. Đó là toàn bộ
bối cảnh và các quan hệ chi phối sự phát triển, giáo dục và đào tạo
con người trong thời đại ngày nay.
Mô hình 1 này phản ánh triết học nhân duyên liên lập trong nhà Phật,
cũng như các học thuyết về sự phát triển con người trong ngành tâm lý
giáo dục (Bandura, 1986, 1991; Bronfenbrenner, 1979, 1986; 1989). Đặc
điểm nổi bật của mô hình này là các cấp độ từ cá nhân đến thế giới đều
đan kết vào nhau như mạng lưới, và cùng nhau tiến hóa từ thấp lên cao,
từ đơn giản đến phức tạp.
Trong bối cảnh quan hệ chằng chịt này, việc giáo dục toàn diện của
cá nhân và việc chuyển hóa của gia đình, cộng đồng, dân tộc, hay toàn
bộ xã hội loài người tất yếu không tách rời nhau. Chính vì thế,
mô hình 2, tức mô hình chính về vấn đề giáo dục con người toàn diện (Hình
2), nằm trong mạng lưới của mô hình 1. Nói cách khác, việc giáo
dục, phát triển của từng cá nhân không phải chỉ cho bản thân cá nhân
đó, mà phải gắn bó chặt chẽ với những yêu cầu thực tiễn của bối cảnh
gia đình, cộng đồng, xã hội và nhân loại toàn cầu. Điều này có hai ý
nghĩa. Thứ nhất, về nội dung giáo dục, không có gì thuộc về cái chung
hay toàn cục lại có thể xa lạ đối với cá nhân trong suốt quá trình học
tập và rèn luyện. Thứ hai, về kết quả giáo dục, sự chuyển hóa nội tâm,
việc trau giồi tri thức và trang bị một cái nhìn đúng đắn cho từng cá
nhân không chỉ nhằm đem lại hạnh phúc và lợi lạc cho cá nhân đó, mà
phải đem lại những kết quả và ảnh hưởng cụ thể đến gia đình, cộng đồng,
xã hội trong đó cá nhân tồn tại và phát triển.
Mô hình 2
nói lên sáu mặt giáo dục cần yếu cho sự phát triển chuyển hóa toàn
diện của cá nhân. Ba đặc điểm của mô hình này là:
1. Tất cả các mặt giáo dục đều liên hệ nhau, không mặt nào quan trọng
hơn mặt nào;
2. Mô hình tiến hóa đi từ thấp lên cao, đơn giản đến phức tạp, phù hợp
với sự thay đổi, phát triển của cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với sự
thay đổi, phát triển của bối cảnh toàn cục đã được trình bày qua mô
hình 1; và
3. Mô hình mang tính phổ biến (universal), nghĩa là nó có thể áp dụng
cho mọi đối tượng, cả học sinh khuyết tật lẫn học sinh năng khiếu
(students with special needs), học trò mẫu giáo lẫn người lớn sau đại
học, người học truyền thống chính quy (traditional students) và người
lớn tuổi trở lại học, không chính quy (non-traditional students). Đây
cũng là mô hình giáo dục và rèn luyện suốt đời của mọi người (để hiểu
thêm về những đề nghị ứng dụng Đạo Phật vào cải cách giáo dục ở Mỹ,
Canada, Úc, xin đọc thêm Gates, 2005; Jagodzinski, 2002; Johnson,
2002; Vokey, 1999).
Sau đây chúng ta sẽ bàn về từng mặt giáo dục con người trong mô hình
2.
Giáo dục đạo đức tâm linh
nhằm hướng dẫn đạo đức và giới thiệu cho người học những điểm căn bản
trong các triết thuyết và truyền thống tâm linh lớn thuộc nền văn minh
nhân loại. Điều này rất cần yếu trong thời đại hiện nay khi con người,
nhất là giới trẻ, dễ bị khủng hoảng về niềm tin và ý nghĩa cuộc sống,
nhưng lại không được hướng dẫn đầy đủ. Được hướng dẫn và rèn luyện về
tâm linh là một nhu cầu quan yếu của mọi người. Huân tập đạo đức không
chỉ là trách nhiệm của các vị xuất gia hay của các nhà lãnh đạo tôn
giáo. Vì nếu rèn luyện đạo đức tâm linh chỉ là việc của những vị xuất
gia thì hơn một nửa dân số thế giới, những người không có niềm tin, sẽ
ra sao về mặt đạo đức và chuyển hóa nội tâm?[iii]
Gia đình, nhà trường, cộng đồng, làng xóm có trách nhiệm rất lớn trong
việc giới thiệu, hướng dẫn con em về mặt này. Tùy lứa tuổi mà việc
hướng dẫn đạo đức cho thanh thiếu niên có thể dưới các hình thức khác
nhau, đi từ đơn giản đến phức tạp. Ở tuổi thơ ấu hay cấp mẫu giáo,
tiểu học, các em cần được dạy cách sống trung thực; biết tự chế
(delayed gratification), tập hít thở đều đặn hay thư giãn; tôn trọng
sự sống, biết giữ sạch môi trường; có tinh thần trách nhiệm với bản
thân, gia đình và cộng đồng; không ỷ lại, ham muốn vô lý, không nói
dối, không lấy của không cho; tập bỏ dần các thói quen xấu; từ bỏ
những suy nghĩ và xúc cảm không cần ích, tránh xa hình ảnh, sách vở,
phim chuyện, hay trò chơi bạo động. Ở tuổi thanh thiếu niên hoặc cấp
trung học, đại học, học sinh sinh viên có thể được học về lịch sử các
triết thuyết và các truyền thống tâm linh lớn, cùng các giáo lý căn
bản trong các truyền thống đó. Chúng ta cần chú trọng những ảnh hưởng
lành mạnh, hướng thượng, thực tế, và khoa học của các triết
thuyết đối với giới trẻ, mà không đặt nặng giáo điều, bài bản, hình
thức.
Mục đích tối hậu của giáo dục đạo
đức là đào tạo những con người có tinh thần trách nhiệm, ý thức rõ hậu
quả của những suy nghĩ, lời nói, và hành động của mình đối với bản
thân và toàn cục. Giáo
dục đạo đức không dừng lại ở lý thuyết, mà phải cụ thể bằng thực tập
và hành động lợi mình lợi người. Thư giãn, hành thiền, tọa thiền, làm
công tác xã hội, phục vụ làng xóm-cộng đồng… vừa là những phương pháp
rèn luyện nhân cách và đạo đức rất cần yếu cho mọi lứa tuổi, vừa đem
lại những cống hiến thiết thực cho nhiều người chung quanh đang cần
giúp đỡ cụ thể.
Giáo dục học thuật, kinh viện nhằm trao truyền tri thức của
thời đại về các ngành học thuật như toán, khoa học tự nhiên, ngôn ngữ,
văn chương, tin học (computer science /information technology), lịch
sử-công dân-xã hội (social studies)…. Ở đây có hai vấn đề lớn:
chương trình học, và hệ thống quản lý-hỗ trợ giáo dục. Chương trình
học cần được hệ thống hóa khoa học và hợp lý. Cần có sự
liên tục, xoay vòng và nâng cao về nội dung giữa các cấp, từ mẫu giáo
đến đại học; chương trình cần cập nhật hóa định kỳ, nhấn mạnh khoa học
và ứng dụng, gắn liền thực tế. Hệ thống quản lý-hỗ trợ về vật chất
như sách vở giáo khoa, thiết bị giáo dục, phòng thí nghiệm, thư
viện, phòng vi tính, ký túc xá, và các nguồn tài trợ dưới hình thức
học bổng, quỹ giáo dục không hoàn trả hoặc hoàn trả theo thời hạn đều
không thể thiếu được. Hệ thống hỗ trợ giáo dục cho cá nhân đòi hỏi rất
nhiều nguồn tài trợ và cống hiến về trí lực và nhân lực của gia đình,
cộng đồng, xã hội và quốc tế. Hệ thống này gắn liền với pháp chế và
chính sách giáo dục; do đó cần có sự phối hợp nhịp nhàng, hài hòa, vì
công bằng xã hội và vì sự nghiệp giáo dục lâu bền chung.
Từ xưa, ở Việt nam, giáo dục học thuật kinh viện thường được nhấn mạnh
hơn các mặt giáo dục khác, và nặng phần khoa cử, học vị, từ chương,
thụ động, xa rời yêu cầu đời sống thực tế. Trong bối cảnh toàn cục
hiện nay, phương cách giáo dục đó không còn phù hợp nữa. Thay vào đó,
chúng ta cần quan tâm nhiều đến thực chất đào tạo. Người dạy
giúp người học hiểu thấu vấn đề, biết cách liên hệ lý thuyết với thực
tế, biết cách đặt và giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày.
Số lượng nhân sự đào tạo cho từng khu vực và ngành chuyên môn phải
được khống chế sao cho phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội.
Chính vì vậy, chính sách giáo dục về mặt học thuật kinh viện rất cần
sự cộng tác, ít nhất là về mặt ý kiến, của các chuyên gia ở các ngành
nghề khác nhau trong xã hội.
Giáo dục chuyên nghiệp hay hướng
nghiệp giúp cho học
sinh có các kỹ năng kỹ xảo về đồ họa. thiết kế, xây dựng, về các nghề
chuyên môn như nghề mộc, nghề điện, nhiếp ảnh, may vá, nấu nướng, quản
lý tài chánh, sổ sách văn phòng. Sở dĩ mặt này cần đưa vào sớm (từ mẫu
giáo), là vì có nhiều trẻ em không có năng khiếu học chữ (học thuật,
kinh viện), nhưng lại có những tài năng khác đặc biệt cần được phát
hiện sớm, và kịp thời, để có thể trau giồi thêm nhằm phục vụ tốt lâu
dài. Ở các lớp nhỏ, mục đích của việc giáo dục hướng nghiệp là giúp
trẻ biết công dụng và tập dùng các dụng cụ phù hợp, an toàn, đồng thời
phát huy tính sáng tạo và sự khéo tay của từng cá nhân. Thí dụ: giáo
dục chuyên nghiệp ở cấp mẫu giáo chỉ là cho các em chơi với các dụng
cụ đồ chơi, tập dùng cái cưa cái khoan, cái đục dưới sự hướng dẫn của
người lớn, theo tinh thần vừa học vừa chơi. Nhưng khi lên đến trung
học, đại học, người học sẽ thực tập vẽ đồ hình trước khi thiết kế bằng
dụng cụ, máy móc, máy vi tính, kết hợp với thực tập ở các cơ sở sản
xuất, xí nghiệp.
Giáo dục thẩm mỹ
gồm giáo dục về âm nhạc, hội họa, điêu khắc, kịch nghệ…. Mục đích của
giáo dục thẩm mỹ không chỉ nhằm rèn luyện các kỹ năng, kỷ xảo về nghệ
thuật, mà còn để di dưỡng tính tình và thăng bằng đời sống con người.
Ngoài ra, nó còn hỗ trợ mặt giáo dục đạo đức ở chỗ nó giúp hướng dẫn
lớp trẻ vào những thị hiếu cao đẹp, trong sáng cao thượng, tránh xa
những thị hiếu thấp hèn. Cũng như trong các mặt giáo dục khác, giáo
dục thẩm mỹ cần chú trọng bản sắc dân tộc, tránh để giới trẻ
rơi vào khuynh hướng vọng ngoại, bài nội, đồng thời giúp cho cá nhân
phát huy cao độ óc sáng tạo và tư duy độc lập.
Giáo dục thể lực và sức khỏe
nhằm rèn luyện những con người khỏe mạnh, minh mẫn, có tri thức cơ bản
về y tế, dinh dưỡng và sức khoẻ. Phần này gồm cả giáo dục giới tính,
giáo dục về các giai đoạn phát triển tự nhiên của cơ thể từ nhỏ đến
già, cùng cách đề phòng, ngăn chặn các bệnh thời đại, các thói quen
xấu (như hút thuốc, rượu, sử dụng các chất kích thích), có hại cho sức
khoẻ tinh thần và thể xác.
Giáo dục đặc biệt gồm giáo dục cho những trẻ có nhu cầu cá
biệt (về tâm sinh lý do bẩm sinh, bệnh tật hay tai nạn), và giáo dục
năng khiếu cho trẻ có tài năng đặc biệt.
Ở đây mục đích là giúp phát huy hết tiềm năng của mọi người, ngay cả
người khuyết tật cũng có thể cống hiến rất nhiều cho xã hội và tự tìm
thấy ý nghĩa lớn lao cho đời sống của mình. Gia đình, cộng đồng và nhà
trường cần phát hiện sớm các trường hợp trẻ em có nhu cầu và năng
khiếu đặc biệt để kịp thời giúp các em phát triển tài năng một cách
tốt đẹp, hữu ích. Ngay từ các cấp mẫu giáo, tiểu học, học sinh cần
được hướng dẫn để đi đúng đường, ngõ hầu phát huy mặt mạnh hay tiềm
năng của từng em. Ở đây việc phát hiện những nhu cầu cá biệt hoặc các
năng khiếu hiếm có của từng cá nhân rất quan trọng. Có phát hiện kịp
thời mới có các biện pháp nâng đỡ cho cá nhân và gia đình đương sự.
Nhân lực và nhân tài là nguồn vốn quý báu của một quốc gia; nên cần có
chính sách cụ thể giúp đỡ, đào tạo và phát triển nhân tài cho mai hậu.
Đây cũng là mặt giáo dục đòi hỏi đầu tư nhiều nguồn tài lực nhất do
đặc điểm và yêu cầu đào tạo nhân sự nhằm hướng dẫn vụ số học sinh đặc
biệt này.
Mô hình giáo dục con người toàn diện nói trên phải đáp ứng 3 mục tiêu
giáo dục: 1) nhân bản; 2) dân tộc; và 3) bình đẳng-khoa hoc-thực tiễn.
Trước hết, mục tiêu của giáo dục là phục vụ con người, là dem lai
an lạc hạnh phúc cho con người, con người từ khi lọt lòng mẹ cho
đến khi nhắm mắt lìa đời. Một nền giáo dục đích thực phải giúp khám
phá và phát triển các khả năng và tiềm năng của mỗi người, tạo điều
kiện vun sới cho các khả năng ấy được phát huy đến mức độ cao nhất.
Đồng thời nền giáo dục ấy phải giúp đào tạo những người toàn diện biết
sống đời có ý nghĩa, biết chia xẻ, cống hiến, phục vụ cho gia đình,
cộng đồng, quốc gia và xã hội loài người nói chung.
Mục tiêu thứ hai của giáo dục là đào tạo những con người có bản sắc
dân tộc, biết mình là ai trong cộng đồng quốc tế, không vọng ngoại,
không tự ti mặc cảm hay chối bỏ gốc gác của mình. Giáo dục phải duy
trì và phát huy các yếu tố truyền thống văn hóa dân tộc lành mạnh
trong mọi mặt. Ở đây không có chỗ đứng cho chủ nghĩa yêu nước cực đoan
(chauvinism), hoặc tự tôn, tự đại, tự mãn (self-complacency), cũng
không có chỗ cho việc sao chép bất kỳ một mô thức giáo dục của nước
ngoài vào tình hình cụ thể đặc thù của dân tộc. Giáo dục có vai trò
giúp cá nhân thấy rõ vị thế của dân tộc trong cộng đồng thế giới hiện
nay, thấy rõ những ưu, nhược điểm của đất nước dân tộc trong cả quá
trình lịch sử phát triển, tôn trọng sự thực lịch sử, tránh giáo điều,
đồng thời phải giúp đào luyện những con người có ý thức trách nhiệm
chung (universal responsibility).
Mục tiêu thứ ba của giáo dục gồm ba yếu tố: bình đẳng-khoa hoc-thực
tiễn. Giáo dục phải công bằng, nghĩa là đảm bảo quyền học tập bình
đẳng cho toàn thể công dân trong xã hội (ít nhất là đến hết
lớp 12), và đảm bảo các quyền lợi của người học và người dạy.
Chương trình giáo dục phải có hệ thống khoa học, giúp người học
thấy được tính liên tục, nhất quán và logic của nội dung học từ cấp
lớp này qua cấp lớp kế tiếp, như đã nói trong phần giáo dục học thuật
kinh viện. Nếu những gì người học tiếp nhận được không giúp người ấy
trong đời sống thiết thực hàng ngày; nếu những gì đã học không áp dụng
được vào công việc đang làm; và không giúp giải đáp những vấn đề bức
xúc của bản thân hay cộng đồng, xã hội chung quanh, thì cái học ấy cần
phải được xét lại.
Chúng ta vừa bàn về hai mô hình giáo dục nhấn mạnh sự phát triển toàn
diện của cá nhân, nhằm đem lại an lạc cho bản thân, đồng thời giúp cá
nhân góp phần cống hiến nhiều nhất cho mọi người qua các cấp độ gia
đình, cộng đồng, xã hội và quốc tế. Đến đây chúng ta có thể đặt câu
hỏi Đạo Phật, cụ thể là Phật tử, có thể đóng góp gì vào việc giáo dục
con người toàn diện qua các mô hình trên?
Như đã nói, ở Việt nam, Phật tử có mặt ở khắp các lĩnh vực sinh hoạt
của gia đình, cộng đồng và xã hội. Làng xóm nào cũng có ít nhất một
mái chùa. Ở các mặt giáo dục được đề cập trong mô hình, những Phật tử
có tâm huyết với Đạo Pháp và dân tộc đều có thể tùy duyên mà đóng góp
ít nhiều. Trong thực tế, rất nhiều Phật tử thuần thành đã và đang cống
hiến đáng kể cho cộng đồng, dân tộc mình nói riêng và và nhân loại,
quốc tế nói chung[iv].
Tại nhiều nước trên thế giới, bằng cách này hay cách khác, các vị lãnh
đạo Phật giáo đã kiên trì nhẫn nại quảng bá giáo lý thâm diệu của Đạo
Phật nhằm giáo dục con người và chuyển hóa thế giới theo hướng tích
cực, khoa học, và xây dựng[v].
Về mặt giáo dục tâm linh cũng như về tư duy triết học và khoa học, Đạo
Phật là nguồn giá trị vô biên cho nhân loại. Einstein đã nhận xét:
“Nếu có một tôn giáo nào có thể đáp ứng yêu cầu của khoa học hiện đại,
đó chính là Đạo Phật” (Matthieu, & Trịnh, 2001, trang 282). Đạo Phật
đã và đang có những đóng góp sâu sắc thiết thực cho nhiều ngành khoa
học như tâm lý học, vật lý học, sinh học, thần kinh học và nhận thức
học. Những đóng góp này ngày càng đươc nhiều chuyên gia khoa học kiểm
chứng, nhìn nhận và ngưỡng mộ
[vi].
Về mặt giáo dục đạo đức, Đạo Phật chủ trương đi từ tự giác, đến giác
tha, để cuối cùng đạt cứu cánh giác hạnh viên mãn. Đạo Phật cũng nhấn
mạnh thân giáo (làm gương), và tùy duyên, tùy căn cơ từng đối
tượng mà hướng dẫn, giảng dạy. Quan trọng hơn hết, mỗi Phật tử phải tự
mình làm hòn đảo của chính mình, tự sách tấn tu học, nương Chánh Pháp,
chọn cho mình phương pháp rèn luyện phù hợp, vạch ra con đường tu học
suốt đời, nhằm đoạn tận vô minh và khổ đau, đạt đến trí tuệ giải thoát
viên mãn (Kinh Pháp cú, kệ số 25 bản chú giải của Ngài Narada Thera,
1978, trang 27).
Trong gia đình, cha mẹ là những người thày cô đầu tiên của con cái.
Qua việc giữ giới, hành trì thiền định, và nghiên cứu suy tư về Chánh
Pháp, quý vị phụ huynh đã dạy cho con em mình rất nhiều. Ra ngoài làng
xóm, tăng ni và thày cô có vai trò lớn trong việc góp phần giáo dục
lớp trẻ, trước hết bằng ngôn ngữ, thái độ và hành vi của mình. Gương
tu tập của quý Phật tử xuất gia phải soi sáng cho thanh thiếu niên,
hướng các em vào chánh đạo qua từng bước sửa đổi, chuyển hóa bản thân,
từ bỏ tham sân si, để có một cái nhìn đúng đắn vào thực tướng của mọi
sự vật, không bị bề ngoài hư dối của hình tướng vật chất làm mờ mịt.
Bên cạnh các lớp học Phật Pháp cho mọi lứa tuổi, bằng sinh hoạt lành
mạnh của gia đình Phật tử, quý vị hướng dẫn còn có thể giúp các gia
đình cư sĩ phát hiện nơi con trẻ những nhu cầu hay năng khiếu đặc biệt,
từ đó phối hợp với nhà trường kịp thời giúp đỡ các em đó phát triển
phù hợp.
Mỗi làng xóm, cộng đồng cần xây dựng thêm thư viện tại chỗ, thiết lập
những phòng thiền, phòng hướng dẫn tâm linh (gần giống “tư vấn tâm lý”)
trong tự viện hay ở nơi thanh tịnh, tránh xa các hàng quán ồn ào. Đây
là điều khả thi, hợp lý, vừa đáp ứng nhu cầu học hỏi mở mang tri thức
cho toàn dân vừa thu hut giới trẻ đến gần hơn với Phật Pháp. Đây cũng
là cách Phật tử có thể hỗ trợ tích cực nhất cho xã hội trong việc giáo
dục lớp trẻ.
Nhà trường và khu phố, làng xóm nên thu xếp mời quý vị giảng sư từ các
tự viện đến nói chuyện với học sinh sinh viên, thanh thiếu niên về vấn
đề tâm linh, hướng dẫn giới trẻ tập hành thiền, thư giãn, từ bỏ các
ham muốn vô bổ, các tà tư duy, thay vào đó bằng chánh kiến, giải đáp
các thắc mắc về bản thân, gia đình, xã hội. Quý Phật tử xuất gia chính
là người giúp giải tỏa những ngộ nhận về Đạo Phật trong dân chúng,
giúp thay thế các hình thức sinh hoạt lễ nghi nặng nề hình thức, lãng
phí thì giờ tiền bạc bằng các phương cách tu tập giản dị, chú trọng
ảnh hưởng tốt lành cho thân tâm. Cụ thể là quý Phật tử xuất gia tổ
chức những khóa tịnh tu (retreat) cho mọi lứa tuổi, mọi giới trong xã
hội.
Với đời sống kỹ nghệ hóa ngày càng tạo nhiều căng thẳng cho tinh thần
con người, việc đưa thiền vào sinh hoạt nơi học đường, khu phố là điều
rất quan trọng mà các bậc xuất gia và quý vị phụ huynh Phật tử cần cổ
xúy, vận động, yêu cầu các cấp lãnh đạo sớm thực hiện. Trong tinh thần
dân tộc, chúng ta có thể làm sống lại Thiền tông Việt nam qua các sinh
hoạt trao đổi, tìm hiểu lịch sử văn học Phật giáo và Thiền tông thời
Lý Trần, liên hệ đến Thiền tông cận đại (Thích Thanh Từ, 1991).
Về mặt giáo dục học thuật kinh
viện, các Phật tử có
thể đóng góp ý kiến xây dựng chương trình học sao cho phù hợp yêu cầu
thực tế, giúp học sinh phát huy khả năng tư duy độc lập sáng tạo; góp
ý, góp sức, hợp tác với nhà trường cải tiến cơ sở vật chất, điều kiện
dạy và học ngay tại địa phương; tập hợp và vận động Phật tử trong
ngoài nước xây dựng trường lớp, tăng cường thiết bị dạy và học cho trẻ
em miền quê, miền núi; vận động gia đình cho trẻ đi học đầy đủ, tránh
tình trạng trẻ phải bỏ học vì kinh tế gia đình eo hẹp. Những Phật tử ở
vị trí lãnh đạo, có tiếng nói ở các cấp chính quyền, có thể góp phần
vào xây dựng đường lối chính sách giáo dục công bằng và khoa học cho
toàn dân. Muốn vậy, từng vị phải trang bị cho mình một tri thức lý
luận khoa học bằng cách không ngừng học hỏi rèn luyện, cập nhật hóa
kiến thức, mục đích nhằm mở rộng tầm nhìn về con người, dân tộc và
quốc tế trong bối cảnh chung.
Về mặt giáo dục thẩm mỹ,
nền văn hóa nghệ thuật, thi ca, nhiếp ảnh, hội họa, âm nhạc Phật giáo
có thể được giới thiệu với lớp trẻ qua nhiều cách: qua sinh hoạt cuối
tuần tại tự viện hay qua các môn học trong trường. Nhà trường cần phối
hợp với nhà chùa, phụ huynh và cộng đồng làng xóm tổ chức cho học sinh,
ngay từ các lớp nhỏ, đến sinh hoạt, tham quan để học hỏi các di tích
lịch sử văn hóa nghệ thuật nơi các tự viện, các viện bảo tàng, nhà
triễn lãm/phòng trưng bày trong trong thành phố, tỉnh, quận. Học sinh
các cấp có thể đóng góp công sức, tác phẩm nghệ thuật lớn nhỏ của mình
(thơ, tranh vẽ, cắm hoa, lồng đèn, tượng, điêu khắc...) vào các dịp lễ
tôn giáo lớn được tổ chức nơi tự viện.
Về mặt giáo dục sức khỏe,
nhà trường cũng như các tự viện là những nơi thanh thiếu niên có thể
học cách ngăn ngừa những thói quen sinh hoạt có hại cho sức khoẻ, thay
thế chúng bằng những sinh hoạt thể dục thể thao lành mạnh. Đó là nơi
học sinh sinh viên có thể trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ, lắng nghe
thày cô hay các tăng ni chỉ dạy những điều cần biết để trang bị cho
mình một nếp sống lành mạnh về thể xác cũng như về tinh thần.
Về mặt giáo dục đặc biệt,
khuynh hướng chung của thế giới là giúp những học sinh khuyết tật học
chung trường lớp với học sinh không có nhu cầu đặc biệt. Đó cũng là
yêu cầu lâu dài giúp những người khuyết tật hội nhập vào xã hội dễ
dàng. Phật tử có thể đóng góp nhiều hơn trong việc giúp đỡ và xây dựng
bàn ghế, lối đi dành cho người khuyết tật; hoặc về mặt trang bị kỹ
thuật hỗ trợ (assistive technology) tạo điều kiện cho người có nhu cầu
đặc biệt học tập và hoạt động hữu ích. Từ những trung tâm giáo dục cá
biệt (special schools/institutions) đến việc hội nhập
(mainstreaming/inclusive education) là một quá trình dài, nhưng mục
tiêu cuối cùng vẫn là đưa người có nhu cầu cá biệt hội nhập vào sinh
hoạt trong cùng một xã hội (Seelman, 2002).[vii]
Ngoài ra, giáo dục đặc biệt còn nhằm khám phá và vun xới những mầm non
tài năng trong mọi lĩnh vực. Phật tử cần góp sức xây dựng những trường
năng khiếu để đào tạo nhân tài cho mai hậu. Các bậc phụ huynh phải
tích cực tham gia vào sự nghiệp giáo dục của con em mình.
Sự kiện Đạo Phật hòa nhập sâu đậm vào lòng dân tộc là điều kiện thuận
lợi cho Phật tử cống hiến vào sự nghiệp giáo dục chung bằng nhiều cách.
Với hơn 80% dân số là Phật tử, nước Việt nam có nhiều nguồn nhân lực,
tài lực trong lẫn ngoài nước có thể góp phần vào việc xây dựng một hệ
thống giáo dục nhân bản, dân tộc, khoa học, bình đẳng, và thực tiễn,
đáp ứng yêu cầu của đất nước. Vấn đề còn lại là đào tạo, duy trì và
phát huy tiềm năng cống hiến của những Phật tử có khả năng và tâm
huyết nhằm phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Các câu hỏi thực tế có thể
đặt ra là: Phật tử có thể đóng góp những ý kiến gì vào việc xây dựng
đường lối chính sách, chương trình giáo dục, đào tạo giáo viên, chính
sách lương bổng? Phật tử có thể làm gì để giúp các vùng cao nguyên,
miền thôn quê hẻo lánh, nơi mà có rất nhiều trẻ em đã bỏ học vì kinh
tế gia đình? Chúng ta phải huy động Phật tử trong ngoài nước như thế
nào để xây dựng thêm trường học, phòng thiền và thư viện (cả thư viện
lưu động) cho các vùng chưa có? Và Phật tử trong từng gia đình, làng
xóm, nhà trường cần làm gì để ngăn chặn tình trạng giới trẻ rơi vào
con đường tha hóa vì bị vật chất cám dỗ và sống không định hướng?
Câu trả lời nằm ở mỗi người, trong
từng gia đình, và tự viện. Câu trả lời đòi hỏi sự suy tư của mọi thành
viên ở các cấp độ khác nhau trong mạng lưới quan hệ chằng chịt đã được
đê cập ở trên. Hai mô hình nêu lên trong bài này sẽ chỉ là lý thuyết
suông nếu không có người thực hiện. Có qua thực tiễn hành động, chúng
ta mới đi đến chỗ hoàn thiện mô hình, ngõ hầu đáp ứng hữu hiệu hơn yêu
cầu ngày càng lớn của đất nước về giáo dục. Ứng dụng mô hình và hoàn
thiện dần mô hình trong thực tế cuộc sống cũng là ước mong của người
viết.
Hình 1. Mô
hình về mối quan hệ liên lập
trong bối cảnh giáo dục toàn cục
Hình 2. Mô
hình giáo dục con người toàn diện
Notes
[ii]
Kinh Hoa nghiêm ví các mối
liên hệ liên lập phức tạp của thực tại với mạng lưới đế châu (“Indra’s
jeweled net”). Mỗi mắc lưới là một hạt châu, có liên hệ với mọi
hạt châu khác, vì tự nó phản chiếu lên, đồng thời nhận được sự
phản chiếu của các hạt châu khác. Trên mạng lưới đó, không một hạt
châu nào nằm ở trung tâm hay ở ven rìa. Từng hạt châu được xem là
ở trung tâm vì nó phản chiếu ánh sáng của tất cả các hạt châu khác
trên mạng lưới; đồng thời, hạt châu ấy cũng ở ven rìa mạng lưới vì
nó được các hạt châu kia phản chiếu ánh sáng trở lại. Xin đọc thêm
The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom (New York: Morgan
Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X) trang 88-89.
[iii]
Trong quyển The Quantum and
the Lotus (New York: Three Rivers Press, 2001; ISBN
1-4000-8079-7), trang 264-265, tác giả Matthieu Ricard, một tăng
sĩ người Pháp, thuộc Phật giáo Tây tạng, viết: “ Family upbringing
and education in general must put the emphasis back on human,
ethical values that assist inner transformation. Parents and
teachers, who are often as lost as their charges in this field,
think that spirituality is a private affair and doesn’t concern
education. But it seems to me that schools should offer children
the possibility to discover the world’s great spiritual traditions
–and not just their histories, but also the essence of their
teachings and ethics. I think that seeing secularity as a total
absence of spiritual education is an impoverishment and a block to
intellectual freedom. Since many young people have never been
confronted with ideas that might inspire them, they think that
life is meaningless.” (Việc dạy dỗ con cái và giáo dục nói chung
phải trở lại nhấn mạnh hơn về các giá trị nhân bản, đạo đức, giúp
chuyển hóa nội tâm. Các bậc phụ huynh và thày cô, những người cũng
bị lạc lõng về mặt tâm linh như con em họ, nghĩ rằng đời sống tâm
linh là một vấn đề riêng tư, không liên quan gì đến giáo dục.
Nhưng tôi thấy dường như nhà trường nên cho con em cơ hội khám phá
những truyền thống tâm linh lớn trên thế giới; không phải chỉ dạy
lịch sử các tôn giáo, mà còn dạy cả những điểm tinh túy cốt lõi
của Chánh Pháp và nội dung đạo đức của các truyền thống đó. Tôi
nghĩ rằng việc xem giáo dục thế tục không cần đến giáo dục tâm
linh là một thiếu sót làm con người trở nên nghèo nàn, và làm cản
trở tự do tri thức [NT xin nhấn mạnh]. Vì nhiều thanh niên chưa
bao giờ được tiếp xúc với những tư tưởng có thể khiến di dưỡng
tính tình, họ cho đời sống là vô nghĩa –NT).
[iv]
Rất nhiều Phật tử tâm huyết đã
đóng góp công của, thì giờ vào việc truyền bá kinh sách tài liệu
học Phật biếu không cho mọi người. Có nhiều vị đã tổ chức thành
công hữu hiệu nhiều công trình phước thiện xây dựng trường lớp,
cầu đường cho các xóm nghèo ở miền quê, miền núi. Nhiều vị đã xây
dựng thư viện Phật học online cho Phật tử cũng như người ngoài đạo
để tìm hiểu, học hỏi và được lợi lạc thiết thực hiện tại (điển
hình là
http://www.budsas.org).Những đóng góp đó thật đáng trân trọng
và cần quảng bá sâu rộng. Trên thế giới, Phật tử năm châu cũng đã
có nhiều hoạt động phục vụ thiết thực mặt xã hội, y tế và giáo dục.
Dr. Ambedkar (Ấn độ) đã cống hiến suốt đời mình cho việc cải thiện
đời sống của tầng lớp nghèo khổ nhất trong xã hội Ấn (the
untouchables). Ở Thái lan, các tự viện đều có trung tâm giúp điều
trị người bị bệnh AIDS và giúp người nghiện ngập chuyển hóa. Hòa
thượng Prayak Kutajjito cùng dân làng Pakham phản đối các công ty
tài phiệt lớn muốn phá hủy một rừng lớn, vì lý do này, Ngài nhẫn
nhục chịu đựng nhiều sự ngược đãi, tù đày. Ở New York, Bernard
Glasmann đứng ra thành lập mạng lưới quy tụ các Phật tử trên thế
giới giúp đỡ những người vô gia cư và giúp bảo vệ môi sinh. Tại
các tu viện Phật giáo Tây tạng, các vị xuất gia đều tham gia vào
việc xây dựng trường học và bệnh xá cho người dân nghèo khó trong
vùng. Tăng sĩ người Pháp theo Phật giáo Tây tạng Matthieu Ricard
an vui tu tập như một ẩn sĩ trong vùng Hy mã lạp sơn, đã cống hiến
toàn bộ tiền bản quyền của mình vào các hoạt động từ thiện. [xin
đọc Matthieu & Trịnh, trang 265, sách đã dẫn; và Matthieu, R.,
Happiness: A Guide to Developing Life’s Most Important Skill
(Paris: Nil, Edition, 2003), bản dịch tiếng Anh của Browner, Jesse
(Boston: Little, Brown and Company, 2006, ISBN-10:
0-316-05783-5)].
[v]
Đức Dalai Lama chủ trương đưa
việc giảng dạy khoa học, nhất là vật lý học, vào chương trình đào
tạo ở các tự viện Phật giáo Tây tạng. Bản thân Ngài cũng không
ngừng học hỏi, trao đổi với các nhà khoa học lớn trên thế giới và
tham gia các hội thảo khoa học được Viện Mind and Life tổ chức đều
đặn. Ngài viết: “In view of this capability [of modern physics], I
have made a strong case on several occasions for the introduction
of basics physics into the studies of the Tibetan monastic
colleges. I argued that we would not in fact introducing a new
subject; rather we would be updating an inherent part of the
curriculum. I am happy that the academic monastic colleges now
hold regular workshops on modern physics. The workshops are run by
physics professors and some of their senior graduate students from
Western universities. I hope that this initiative will ultimately
result in the full entry of modern physics into the regular
philosophical cur-riculum in Tibetan monasteries.” (The Dalai
Lama, The Universe in a Single Atom: The Convergence of Science
and Spirituality, trang 58) (Nhìn thấy khả năng này [của ngành vật
lý hiện đại], trong nhiều dịp tôi đã đặt vấn đề giới thiệu vật lý
cơ bản vào việc học tại các trường đại học thuộc tự viện Phật giáo
Tây tạng. Tôi lập luận rằng thực ra chúng ta không đưa vào một môn
học mới nào cả; nói đúng hơn, chúng ta chỉ cập nhật hóa một phần
đã có sẵn trong chương trình. Tôi vui mừng thấy giờ đây các trường
đại học Phật giáo chúng ta đều đặn tổ chức các lớp học chuyên đề
về vật lý hiện đại. Những lớp chuyên đề ấy do các giáo sư vật lý
và sinh viên lâu năm có trình độ sau đại học tại các trường đại
học Tây phương đứng ra tổ chức. Tôi hy vọng bước đầu này cuối cùng
sẽ dẫn đến kết quả là đưa trọn vẹn môn vật lý học hiện đại vào
chương trình triết học chính khóa tại các tự viện Tây tạng –NT)
[vii]
Giáo sư Katherine D. Seelman,
nguyên Giám đốc Viện Nghiên Cứu Quốc gia Hoa kỳ về Khuyết tật và
Phục hồi Chức năng (NIDRR) suốt nhiệm kỳ Tổng thống Clinton, đã
sang Việt nam ba tuần nghiên cứu về tình hình giáo dục đặc biệt.
Dựa trên thống kê của UNESCO 1998 và quan sát thực tế, bà viết có
khoảng gần 1 triệu trẻ em khuyết tật ở Việt nam (lứa tuổi 0-15).
Trong số các em sống với gia đình, có khoảng 36.6% trẻ em chưa bao
giờ đến trường, 47.6% đến trường, và 15.8% phải bỏ học dở dang.
Gần một nửa số trẻ khuyết tật ở lứa tuổi đi học (6-17 tuổi) không
biết đọc (illiterate). Trẻ khuyết tật sống trong các viện dành
riêng cho người khuyết tật biết đọc biết viết nhiều hơn, và được
tiếp cận với các kỹ thuật hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người
khuyết tật (assistive technology and rehabilitation) nhiều hơn.
Giáo sư cũng đề nghị chính phủ và các cơ quan giáo dục địa phương
nên có chính sách, biện pháp và lên chương trình đào tạo nhân sự
cho ngành giáo dục đặc biệt này (Seelman, 2002).
Tài liệu tham khảo
- Bandura, A. (1986). Social
Foundations o f Thought and Action.A Social Cognitive
- Theory. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
- Bandura, A. (1991). Social
cognitive theory of moral thought and action . In W. M.
- Kurtine s, & J. L. Gewi rtz
(Eds.), Handbook of Moral Behavior and Development. Vol. 1:
Theory. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
- Bronfenbrenner, U. (1979).
The Ecology of Human Development. Cambridge, MA:
- Harvard University Press.
- Bronfenbrenner, U. (1986).
Ecology of the family as a context for human development: Research
perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
- Bronfenbrenner, U. (1989).
Ecological system theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of Child
Development. Vol. 6: Theories of Child Development:
Revised Formulations and Current Issues. Greenwich, CT: JAI
Press.
- Dalai Lama (2005). The
Universe in a Single Atom. New York: Morgan Road Books, 2005;
ISBN 0-7679-2066-X.
- Gates, G.S. (2005). Awakening
to school community: Buddhist philosophy for educational reform.
Journal of Educational Thought. Vol 39(2), 149-173.
- Jagodzinski, J. (2002). The
ethics of the “real” in Levinas, Lacan, and Buddhism: Pedagogical
implications. Educational Theory, 52(1), 81-96.
- Johnson,
I. (2002). The application of Buddhist principles to lifelong
learning. International Journal of Lifelong Education. Vol.
21(17), 99-114.
- Matthieu, R. & Trinh, X.T.
(2001). The Quantum and the Lotus -New York: Three Rivers
Press.
- Seelman, K.D. (2002).
Inclusive education in Vietnam: A snapshot. Disability World.
E-zine o f the International Disability Exchanges and Studies
Issue No. 14, 1-3. June-August 2002.
http://www.disabilityworld.org. Truy cập ngày 28 tháng 11 năm
2005.
- Thera, Narada (1978). The
Dhammapada. 3rd ed. Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society.
- Thích Thanh Từ (1991).
Thiền Tông Việt Nam
Cuối Thế Kỷ 20. Thiền
Viện Thường Chiếu. Sách biếu không do Thiền viện Tuệ Thông phát
hành tại California, USA.
- Vokey, D. (1999). Macintyre, moral value, and Mahayana
Buddhism: Embracing the unthinkable in moral education.
Educational Theory, 49(1), 91-106.
http://www.buddhismtoday.com/viet/pgvn/hoithao_daoPhat&giaoduc.htm